Η Αναγκαιότητα ανάπτυξης και ενίσχυσης της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης, στις γλωσσικές διαταραχές και την κατάκτηση του γραμματισμού.

Βιβλιογραφική Ανασκόπηση από τον Εκπαιδευτικό κ. Νίκα Αναστάσιο (ΠΕ.04.01.50), μέλος του Ε.Ε.Π. του Κ.Ε.Σ.Υ. Ηρακλείου

Η έμφυτη, αναπτυσσόμενη ικανότητα ενός ανθρώπου να αντιλαμβάνεται και να επιδρά στον τρόπο πρόσκτησης της γνώσης, οριοθετείται από τις μεταγνωστικές του δεξιότητες. Η μεταγλωσσική ικανότητα ειδικότερα, προσδιορίζεται ως η ανθρώπινη ιδιότητα της γνώσης και κατανόησης του γνωστικού ρεπερτορίου που σχετίζεται με την λειτουργία, την δομή και την χρήση της γλώσσας, συμπεριλαμβανομένης της σκέψης για την γλώσσα, του χειρισμό των δομικών της συστατικών αλλά και του ελέγχου του ανύσματος των νοητικών διεργασιών για την επίτευξη αυτού του ελέγχου (Bredart & Rondal, 1982, Pratt, Tunmer & Bowey, 1984). Η γλωσσική ικανότητα, ως ένα ειδοποιό ανθρώπινο γνώρισμα, συνιστά την δεξιότητα γλωσσικής παραγωγής και δημιουργίας, μέσω της διαδικασίας της γλωσσικής επιτέλεσης. Η ανάπτυξη της, ουσιαστικά η πρόσκτηση και εμπέδωση των επιπέδων δομής και λειτουργίας ενός γλωσσικού συστήματος (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη), εξασφαλίζουν το γόνιμο ‘έδαφος’ για την εμφάνιση και καλλιέργεια του συνόλου των μεταγλωσσικών δεξιοτήτων.

Η μεταγλωσσική επίγνωση διαχέεται σε όλα τα επίπεδα δομής και ανάλυσης μιας γλώσσας, με την διάχυση αυτή να διασφαλίζει την αλληλεπίδραση μεταξύ των επιπέδων (φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό, πραγματολογικό), κατά την επιτέλεση της ανάλυσης. Κάθε επίπεδο έχει την δική του συνεισφορά στην πρόσκτηση γνώσεων και ρεπερτορίου δεξιοτήτων που σχετίζονται με τον γραμματισμό. Η φωνολογική και μορφολογική επίγνωση αλλά και το υπάρχον λεξιλόγιο, συνδέονται άρρηκτα με την ανάπτυξη και κατάκτηση της αναγνωστικής λειτουργίας και της ορθογραφημένης γραφής (Τσολακίδης, 1995, Μαγουλά & Καποθανάση, 2007, Στασινός, 2015). Οι δυσκολίες μάθησης είτε παρουσιάζονται ως δυσκολίες στην επεξεργασία πληροφοριών, είτε ως δυσχέρειες στην αντίληψη, κατάκτηση και χρήση του διαφορετικού κώδικα αναπαράστασης της γλώσσας. Η συχνότερη μορφή μαθησιακών δυσκολιών που απαντάται στην σημερινή σχολική πραγματικότητα, σε ένα ποσοστό 5-10% του μαθητικού πληθυσμού, αντιπροσωπεύει δυσκολίες στην ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, επιφέροντας σημαντικές επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή και κοινωνική ανέλιξη του τμήματος αυτού (Παντελιάδου, 2004, Snowling, 2000).

Επιπρόσθετα, το ποσοστό των φωνολογικών δυσκολιών κυμαίνεται στο 14%, του χαμηλού λεξιλογίου στο 10% και της διαταραχής στην ομιλία γύρω στο 2.5% (συνολικά για το απαντώμενο εύρος γλωσσικών διαταραχών) περίπου. Ο προφορικός λόγος εμφανίζει άμεση σύνδεση με την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών, επειδή μέσω αυτού συμμετέχουν στην μάθηση, ενώ οιασδήποτε μορφής έλλειμμα σε αυτόν, έχει αντίκτυπο και στον γραπτό λόγο, μιας και η ανάπτυξη του γραπτού εδράζεται στον προφορικό. Είναι δε κοινή πεποίθηση στην επιστημονική κοινότητα ότι στην πλειονότητα των περιπτώσεων γλωσσικών διαταραχών, το κοινό σημείο αναφοράς αποτελεί το έλλειμμα ως προς την δομή της γλώσσας (φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό). Η επιτυχής και όσο το δυνατόν έγκαιρη αναγνώριση και αντιμετώπιση των δυσκολιών στον προφορικό ή/και τον γραπτό λόγο συνιστά επιτακτική αναγκαιότητα. Η εκτίμηση του επιπέδου φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης των παιδιών σε όσο το δυνατό μικρότερη ηλικία μπορεί να διαχωρίσει τα παιδιά που εν δυνάμει θα αντιμετωπίσουν προβλήματα στην σχολική τους απόδοση (ομάδες υψηλού κινδύνου). Η ενίσχυση της ακουστικής αντίληψης για παράδειγμα δύναται να συνδράμει τα παιδιά αυτά στην κατάκτηση του γραμματισμού.

1. Φωνολογική Επίγνωση/Ανάπτυξη Η φωνολογική επίγνωση συνδέεται άρρηκτα με την φωνολογική ιδιοσυστασία της γλώσσας και οριοθετείται ως η ικανότητα αντίληψης εκ μέρους του παιδιού, της λέξης ως τον θεμελιώδη δομικό λίθο του λόγου, της αναγνώρισης και του [2] ενσυνείδητου χειρισμού του ηχητικού ρεπερτορίου των λέξεων και της σύνδεσης φωνήματος – γραφήματος. Σχετίζεται δε, με τις συλλαβές και τα ενδό-συλλαβικά τους συστατικά (έναρξη, ρίμα, φωνήεν, έξοδος) καθώς και την ομοιοκαταληξία των λέξεων (Gombert, 1992). Κάθε φώνημα συνιστά ένα μεμονωμένο φθόγγο, με διαφοροποιητική αξία, ο οποίος λειτουργεί εντός του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας. Η επίτευξη της κατανόησης της σχέσης μεταξύ φθόγγου – γράμματος, αποτελεί την προϋπόθεση για την μετάβαση στις συλλαβές. Το άνυσμα των δεξιοτήτων που συνιστούν την φωνολογική ενημερότητα περιλαμβάνει τις: α) ανάλυση, β) σύνθεση, γ) διάκριση, δ) απομόνωση, ε) αφαίρεση και στ) την αντιστροφή, με το αντίστοιχο εύρος τομέων να οριοθετείται από : α) την φωνημική δομή προφορικού λόγου, β) την συλλαβική επίγνωση και γ) την ενδοσυλλαβική δομή.

Στην Ελληνική γλώσσα, τα παιδιά διδάσκονται να αντιστοιχούν κάθε γράμμα ή και κάθε δίψηφο φωνήεν ή σύμφωνο σε ένα φώνημα, γεγονός που τα βοηθά τόσο στην ανάγνωση όσο και την γραφή των λέξεων, μέσω μιας συνεπούς, σταθερής αντιστοιχίας μεταξύ γραφήματος – φωνήματος (Pittas, 2001). Βάσει των προαναφερθέντων, για την περίπτωση της Ελληνικής γλώσσας, κάθε παιδί που έχει αναπτύξει σε σημαντικό βαθμό την φωνολογική του επίγνωση δύναται να : α) προβαίνει σε διαχωρισμό των συνιστούντων μιας λέξης φωνημάτων και αντιστρόφως, β) παράγει λέξεις μέσα από σύνθεση των αντίστοιχων φωνημάτων, γ) προβαίνει σε επιτυχή αναγνώριση και παραγωγή ομοιοκαταληκτικών λέξεων, δ) συνθέτει νέες λέξεις ή ψευδολέξεις μέσω προσθαφαίρεσης φωνημάτων, ε) διαχειρίζεται την αλλαγή της ακολουθίας μεταξύ δυο λέξεων, κ.α. Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν την ύπαρξη υψηλής στατιστικά συσχέτισης και αμοιβαίας, αιτιολογικής σχέσης μεταξύ της φωνολογικής ενημερότητας και της ανάπτυξης της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής σε διάφορες γλώσσες του κόσμου (αλφαβητικές και λογογραφικές), μεταξύ των οποίων και η Ελληνική (Νικολόπουλος & Γουλανδρής, 2008, Hucm & Snowling 2006). Τα συστήματα γραφής των διαφόρων γλωσσών εν γένει, παρέχουν τις γραφημικές μονάδες, οι οποίες με την σειρά τους συνδέονται με τις γλωσσικές μονάδες του εκάστοτε γλωσσικού συστήματος (φωνήματα, ή αλληλουχίες φωνημάτων, συλλαβές, μορφήματα και λέξεις), απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση του γραμματισμού (Perfetti, 1997).

Αναφορικά με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της σχέσης μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης, ανάγνωσης και γραφής, αναφέρουμε πως η στατιστικά υψηλή συσχέτιση πιστοποιήθηκε στην βάση ελέγχου περαιτέρω εύρους παραγόντων (π.χ. νοητική ικανότητα, είδος δραστηριοτήτων προς χρήση στην εκπαίδευση, κ.α), που επιδρούν παράλληλα στην σχέση αυτή. Επιπρόσθετα, η σαφής αιτιώδης σχέση, υπογραμμίζεται από το γεγονός ότι τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές ή/και μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν προβληματική στην αμφίδρομη σύζευξη μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και γραμματισμού, με άμεση συνέπεια την επιτακτική ανάγκη παρέμβασης προς ενίσχυση της σχέσης αυτής, μεταξύ φωνολογίας και γραμματισμού, ώστε να αυξηθεί η επίδοση. Τα παιδιά μικρής ηλικίας με μαθησιακές δυσκολίες ειδικότερα, χρειάζονται εκπαίδευση σε συγκεκριμένες φωνολογικές δεξιότητες, με την εκπαίδευση αυτή να προηγείται σαφώς της λειτουργικής ανάγνωσης. Ολοκληρώνοντας, η αμοιβαιότητα στην σχέση έγκειται στην παρατήρηση της αλληλεπίδρασης: κάθε φορά που εκπαιδεύονται παιδιά με έλλειμμα στην ανάγνωση και την γραφή, μέσα από μια παρεμβατική μέθοδο ενίσχυσης της φωνολογικής τους ενημερότητας, στην φάση της ολοκλήρωσης της δράσης εμφανίζονται αποτελέσματα σημαντικής αύξησης της επίδοσης τους στο γραμματισμό. Συνεπώς η φωνολογική επίγνωση συνιστά παράγοντα που συνδράμει την ενίσχυση της λειτουργικής ανάγνωσης και της γραφής, στην βάση της σύνδεσης/αντιστοιχίας γραφημικών ορθογραφικών αναπαραστάσεων με ορθά οργανωμένες φωνολογικές αναπαραστάσεις.

Η Ελληνική γλώσσα συγκαταλέγεται ανάμεσα στις διαφανείς γλώσσες ως προς την ορθογραφημένη γραφή, λόγω της σημαντικά υψηλής αντιστοιχίας φωνήματος-γραφήματος (εξαίρεση αποτελούν οι συνδυασμοί ‘αυ’ –‘ευ’), με συνέπεια η [3] φωνολογική επίγνωση να κατατάσσεται ανάμεσα στους πλέον σημαντικούς παράγοντες, τόσο στην ανάπτυξης της αναγνωστικής ικανότητας όσο και της ορθογραφημένης γραφής (Pittas, 2011). Δεν απαντάται όμως σε αντιδιαστολή, η ίδια σχέση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, μιας και σε αρκετές περιπτώσεις υφίστανται λέξεις ομόηχες, οι οποίες αποδίδονται ορθογραφικά με διαφορετικό τρόπο. Ως παράδειγμα, παραθέτονται οι λέξεις ‘κακή’ (ενικός αριθμός, ουσιαστικού γένους θηλυκού) και ‘κακοί’ (πληθυντικός αριθμός, ουσιαστικού γένους αρσενικού), όπου παρατηρείται αντιστοίχιση του ιδίου φωνήματος «ι» σε διαφορετικά γραφήματα. Σημειωτέο, ότι το συγκεκριμένο φώνημα «ι» εμφανίζει πολλαπλότητα στην αντιστοίχιση του σε διαφορετικά γραφήματα (ι, η, ει, οι, υ).

Ανάλογο φαινόμενο απαντάται με το φώνημα ‘ο’ που αντιστοιχεί σε δυο διαφορετικά γραφήματα (ο, ω) καθώς και το φώνημα «ε» που αντιστοιχεί στα γραφήματα (ε, αι). Συνεπώς, αναφύεται η αναγκαιότητα τόσο της γνώσης της σημασίας των λέξεων όσο και της διευκρίνησης της δομής της γλώσσας, ενώ υπογραμμίζεται πως είναι η μορφολογική επίγνωση τώρα η παράμετρος, που σε τέτοιες περιπτώσεις προσιδιάζει στην ορθή επιλογή του γραφήματος, γεγονός που εφαρμόζεται και στις περιπτώσεις των καταλήξεων κατά τις κλίσεις της γλώσσας. Συμπερασματικά, η φωνολογική επίγνωση επιτρέπει στα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν λέξεις με υψηλή αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος (προβλεπτικότητα προφοράς των ήχων μέσω γραφικής απεικόνισης), ενώ η μορφολογική εξασφαλίζει την ορθή ανάγνωση και την γραφή των πιο σύνθετων λέξεων (ελλείψει προβλεπτικότητας ορθογραφημένης γραφής μέσω ανάγνωσης).

Ειδικότερα, όσον αφορά στην δυνατότητα ορθογραφημένης γραφής από τα παιδιά, προϋπόθεση συνιστούν δυο τύποι γνώσεων: Α) Εκμάθηση του γενικού συστήματος ορθογραφίας που συμπεριλαμβάνει γνώσεις για την αντιστοιχία γραφημάτων με τα φωνήματα σε διάφορες λέξεις. Η φωνολογική επίγνωση καθίσταται σημαντική για αυτό το επίπεδο, στο βαθμό που επηρεάζει την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής (Muter & Snowling, 1997, Aidinis & Nunes, 2001, όπως αναφέρεται στο Δημάκος, 2006).

Χρήζει όμως περαιτέρω διερεύνησης το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης που απαιτείται για την επίτευξη αυτής της ανάπτυξης, καθώς επίσης και ο βαθμός επίδρασης της σε μεταγενέστερα στάδια αναφορικά με την κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής. Β)Γνώση της ορθογραφίας συγκεκριμένων λέξεων που έχουν ήδη υποστεί εκτενή επεξεργασία και αποθηκευτεί στην μνήμη. Για περιπτώσεις λεξιλογίου μη αποθηκευμένου στην μνήμη, τα παιδιά δύνανται να επινοήσουν τον τρόπο γραφής τους, βασιζόμενα στην φωνολογικής τους γνώση και μέσω της γραπτής απεικόνισης της φωνολογικής δομής της λέξης με πιθανά γραφήματα. Άλλες εναλλακτικές στρατηγικές, η αναλογία προς γνωστές λέξεις ή οι μορφοσυντακτικές γνώσεις (Ehri, 1997, Ellis 1997, Παπαδοπούλου, 2004 όπως αναφέρεται στο Τζελέπη-Παπούλια et all, 2006). Συμπερασματικά, η επιτυχής ορθογραφική αναπαράσταση των λέξεων απαιτεί την ορθή αντίληψη του ηχητικού ρεπερτορίου στον προφορικό λόγο, πολύ πριν την διαμόρφωση της σχέσης μεταξύ γραφήματος-φωνήματος, ανάλογα με τα επίπεδα γλωσσικής επεξεργασίας. Η φωνολογική επίγνωση συνιστά ένα ανομοιογενές φαινόμενο, στην βάση του ότι περιλαμβάνει ποικίλα επίπεδα με την συνεισφορά των οποίων στην ορθογραφημένη γραφή να μην είναι σαφώς και επαρκώς οριοθετημένη (Snowling & Taylor, 1997).

Συγκριτικά με την ικανότητα συλλαβικής κατάτμησης και αναγνώρισης της ομοιοκαταληξίας, η ορθογραφημένη γραφή εμφανίζει σημαντική σύνδεση με την ικανότητα φωνημικής κατάτμησης, μιας και απαιτείται βαθιά γνώση της φωνημικής δομής του λεξιλογίου, σε αντιδιαστολή με την ανάγνωση( Goswanni & Bryant, 1990 όπως αναφέρεται στο Δημάκος 2011). Συνεπώς αναδεικνύονται διαφορετικά επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης σχετικά με την κατάκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής: α) συλλαβική και β) φωνημική επίγνωση. Στην Ελληνική γλώσσα ιδιαίτερα, η συλλαβική επίγνωση προηγείται της φωνημικής και επηρεάζει σημαντικά την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής ( Aidinis & Nunes, 2001, Πορπόδας, 2002 όπως αναφέρεται στο Τζελέπη-Παπούλια et all, 2006).

Οι Aidinis και Nunes προσπάθησαν με ένα έργο διακρίσεως του διαφορετικού σε επίπεδο συλλαβής και φωνήματος να αξιολογήσουν παιδιά νηπιαγωγείου, Α και Β τάξης Δημοτικού. Από τα αποτελέσματα της έρευνας, διεφάνει ότι το έργο της [4] συλλαβικής διάκρισης συγκριτικά με αυτό της φωνημικής ήταν ευκολότερο, ενώ ανάλογα και η ανάλυση των αρχικών φωνημάτων ήταν ευχερέστερη σε σχέση με αυτή των τελικών. Οπότε, η καταμετρηθείσα επίδοση τόσο στην συλλαβική όσο και στην φωνημική επίγνωση επεξηγεί επαρκώς την διακύμανση στις επιδόσεις των παιδιών στο γραμματισμό. Στα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές ή/και μαθησιακές δυσκολίες, ανάλογα πάντοτε με το είδος του ελλείμματος τους θα πρέπει να εκκινεί η παρεμβατική δράση με έργα που συμπεριλαμβάνουν συλλαβική διάκριση παρά φωνημική.

Η ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης θα δύναται να επιτευχθεί μέσα από την σαφή οδηγία προς τα παιδιά της απομόνωσης αρχικά των συλλαβών και μεταγενέστερα του κάθε φωνήματος χωριστά. Τα παιδιά όπου παρατηρήθηκε χαμηλή επίδοση στην συλλαβική και στην φωνημική επίγνωση παρουσίασαν ‘φτωχές’ επιδόσεις στην ανάγνωση και την γραφή, ενώ αντιθέτως εκείνα με υψηλές επιδόσεις και στους δυο τομείς, εξασφάλιζαν υψηλές επιδόσεις σε όλα τα μαθήματα. Τα συμπεράσματα επαλήθευσε η συγχρονική έρευνα του Πορπόδα, σε παιδιά Α΄ Δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες, η οποία κατέδειξε την ευεργετική επίδραση στον γραμματισμό της αξιολόγησης παιδιών με έργα συναφή με συλλαβές και φωνήματα. Συγκεκριμένα για τα παιδιά με δυσχέρεια στην ανάγνωση και την ορθογραφία, το έργο της ‘απαλοιφής’ της συλλαβής απεδείχθη ο πλέον σημαντικός προγνωστικός παράγοντας γραμματισμού, ενώ για τα παιδιά άνευ δυσκολίας, το έργο της φωνημικής κατάτμησης απετέλεσε το προβλεπτικό παράγοντα.

Ολοκληρώνοντας, η μακροχρόνια έρευνα (συμπεριλαμβανομένης και μιας μελέτης περίπτωσης) των Bradley και Bryant (1983), που εστίασε στην αξιολόγηση παιδιών στην φωνολογική επίγνωση, την νοητική ικανότητα, την μνήμη, την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, απέδειξε την αιτιολογική σύνδεση μεταξύ ανάπτυξης της φωνολογικής ενημερότητας και γραμματισμού. Οι δυο έρευνες επέφεραν την αλλαγή στα Αναλυτικά Προγράμματα σε παγκόσμιο επίπεδο, καταργώντας την ολική μέθοδο, η οποία είχε καταγράψει σημαντικά αρνητικά αποτελέσματα σε περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και δυσχέρειες στην μνήμη. Η διδακτική τους μέθοδος, λόγω της αντιστοίχησης φωνήματος-γραφήματος, συνεπικουρούμενης από δραστηριότητες ενίσχυσης της φωνολογικής επίγνωσης έχει επιδείξει σημαντικά αποτελέσματα, συνεπεία των οποίων εφαρμόζεται παντού.

Τέλος, μεταγενέστερες έρευνες που ακολούθησαν και σε άλλες γλώσσες, επαλήθευσαν και ενίσχυσαν την παραδοχή ότι η εφαρμογή αυτής της διδακτικής μεθόδου, επιφέρει τα καλύτερα αποτελέσματα αναφορικά με την κατάκτηση της ανάγνωσης, και της ορθογραφημένης γραφής. Η φωνολογική ενημερότητα συνιστά προγνωστικό παράγοντα του γραμματισμού, διαμέσω μιας καθαρής συσχέτισης, με την νοητική ικανότητα (υψηλή ή χαμηλή) και τα επίπεδα της μνήμης να μην επηρεάζουν την σχέση αυτή (Pittas, 2011).

2. Μορφολογική Επίγνωση/Ανάπτυξη Η μελέτη τόσο της εσωτερικής δομής των λέξεων όσο και των δομικών λίθων που τις συνθέτουν (μορφήματα), οριοθετεί τον μορφολογικό τομέα μιας γλώσσας. Το μόρφημα συνιστά ένα πρόσφυμα ή μια λέξη, αποτελεί την μικρότερη σημασιολογική μονάδα και φέρει συγκεκριμένες πληροφορίες, με το τελευταίο χαρακτηριστικό του, να υπογραμμίζει την διαφοροποίηση του από το φώνημα (Μηλαπίδης & Αθανασιάδου, 2004, Ράλλη, 2005, Carlisle 2003). Κάθε λέξη υπόκειται σε μορφολογική επεξεργασία, όταν και μόνο όταν, η διαδικασία εμπεριέχει φωνολογική, συντακτική, σημασιολογική και ορθογραφική, αναφορές. Η βασική διάκριση των μορφημάτων περιλαμβάνει τα: α) ελεύθερα και β) δεσμευμένα. Τα δεύτερα συγκροτούνται από τα θέματα και τα προσφύματα. Τα θέματα συνιστούν την δημιουργική βάση κάθε λέξης και συνεπώς προσδιορίζουν τον σημασιολογικό της περιεχόμενο, τα δε προσφύματα ταξινομούνται σε : α) προθήματα (σχηματισμός παραγώγων, ενώ προηγούνται του θέματος) και β) επιθήματα [κλιτικά και παραγωγικά (σχηματισμός κλιτών λέξεων/παραγώγων ενώ έπονται του θέματος)], στην Ελληνική (Ράλλη, 2005). Σημειωτέο, τα κλιτικά, τα παραγωγικά επιθήματα και τα θέματα μεταφέρουν τρία είδη πληροφοριών: φωνολογικές, συντακτικές, σημασιολογικές. Η φωνολογική συνιστώσα επιδρά στην προφορά της ενίοτε βάσης, ενώ [5] οριοθετεί και τον τρόπο προφοράς της υπό διαμόρφωσης λέξεως. Η δεύτερη συνιστώσα, ερμηνεύει την μεταβολή στην συντακτική κατηγορία της βάσεως, ενώ η τελευταία, αναδεικνύει την συσχέτιση μεταξύ σημασιολογικού περιεχομένου θέματος και παραγώγων λέξεων.

Το σύνολο των προαναφερθέντων κατηγοριών μορφημάτων απαντά σε όλες τις γλώσσες του κόσμου (με ελάχιστες διαφοροποιήσεις ως προς την συχνότητα και την παραγωγικότητα, στην Ελληνική) και εντοπίζεται στις δυο από τις τρεις βασικές διεργασίες λεξικού σχηματισμού: α) την κλίση και β) την παραγωγή, με την τρίτη γ), αυτής της σύνθεσης, να προϋποθέτει συνήθως συνδυασμό δυο θεμάτων. Η ύπαρξη γνωστικού μορφολογικού περιεχομένου, αναφορικά με τις τρεις προαναφερθείσες περιοχές (παραγωγή, κλίση, σύνθεση) σε μια γλώσσα, σχηματίζει μορφολογικής υφής πλατφόρμα, ενώ σηματοδοτεί την εκκίνηση της ανάπτυξης της μορφολογικής επίγνωσης.

Η μορφολογική επίγνωση συνιστά μεταγλωσσική λειτουργία, άρρηκτα συνδεδεμένης με την μορφολογική επεξεργασία λέξεων, ενώ παράλληλα προϋποθέτει την επεξεργασία των πληροφοριών (φωνολογικών, συντακτικών, σημασιολογικών και ορθογραφικών), που εμπεριέχονται στα μορφήματα. Η πρότερη γνώση ενός ικανού ρεπερτορίου μορφημάτων, συντελεί στην ασφαλή διάκριση και επεξεργασία της σημασίας αγνώστου λεξιλογίου ή ψευδολέξεων, που συνίστανται από συνδυασμούς μορφημάτων του ρεπερτορίου αυτού (Unmanned, ευήκοος, δυσκίνητος, δυσπάτητος, κ.α). Η μορφολογική επίγνωση απαντά σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, αλφαβητικές με διαφορετική ποιοτικά ορθογραφική διαφάνεια, αλλά και λογογραφικές. Επειδή σε πληθώρα γλωσσών οι σχέσεις ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα στερούνται σταθερότητας, συχνά καθίσταται αναγκαία η επιλογή μεταξύ δυο ή περισσότερων γραφημάτων που αναπαριστούν το ίδιο φώνημα. Η μορφοσυντακτική γνώση σε αντιδιαστολή με την φωνολογική πληροφορία παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες για την ορθογραφημένη γραφή, στην βάση του ότι τα μορφήματα προτιμούνται λόγω, αφενός του ότι τα ορθογραφικά συστήματα αναπαριστούν ταυτόχρονα διάφορα επίπεδα της γλώσσας, αφετέρου η μεταγραφή των λέξεων του προφορικού λόγου στο γραπτό πραγματοποιείται σε επίπεδο λεξικής αναπαράστασης και όχι σειροθέτησης φωνημάτων (Mann 2000, Bryant, Nunes & Aidinis, 1999). Με κριτήριο τις τρεις βασικές διεργασίες σχηματισμού λέξεων, η μορφολογική ενημερότητα ταξινομείται πρώτιστα σε μορφολογική επίγνωση : α) παραγωγής, β) κλίσης και γ) σύνθεσης. Τα είδη αυτά χαρακτηρίζονται από διαφοροποιήσεις στο ρυθμό εξέλιξης, καθώς και στην ποσοτική επίδραση είτε στο τομέα της αναγνωστικής ευχέρειας και ακρίβειας είτε και στην κατανόηση λέξεων εντός αλλά και εκτός νοηματικού περιγράμματος.

Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών, τεκμηριώνουν ότι η μορφολογική επίγνωση κλίσης αναπτύσσεται πολύ νωρίτερα στην παιδική ηλικία (σε γλώσσες όπως η Ελληνική, η Γαλλική, η Κινέζικη, η Αγγλική), με την μορφολογική επίγνωση παραγωγής να εξελίσσεται με βραδύτερο ρυθμό έναντι της μορφολογικής επίγνωσης σύνθεσης. Η παραγωγικότητα των επιθημάτων και η φωνολογική και σημασιολογική διαφάνεια λέξεων παραγωγής και βάσης, και επιπρόσθετα ο βαθμός διαφάνειας μεταξύ άγνωστης λέξης και συστατικών της στοιχείων, συνιστούν παράγοντες που επιδρούν στο ρυθμό εξέλιξης τόσο της μορφολογικής ενημερότητας παραγωγής, όσο και της αντίστοιχης της σύνθεσης. Καθίστανται δε εμφανείς σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού, έως και το Γυμνάσιο (Kuo et all, 2006, Τσεσμελή, 2009, Ράλλη 2005). Η σχέση αυτή παραμένει στατιστικά σημαντική ακόμα και μετά τον έλεγχο της επίδρασης της ηλικίας, της νοητικής ικανότητας αλλά και της φωνολογικής επίγνωσης (Pittas & Nunes, in press).

Κατ’ αναλογία με το καθεστώς της φωνολογικής επίγνωσης και η μορφολογική ενημερότητα μιας γλώσσας σχετίζεται σημαντικά και αιτιολογικά με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή στην πλειονότητα των γλωσσών του κόσμου (Bourassa [6] & Treiman 2008, Tsesmeli & Seymor, 2006, Aidinis & Darakli, 2006). Τα αποτελέσματα μιας έρευνας των Chlioynaki και Bryant (2006) στην Ελληνική, σε μαθητές Α Δημοτικού, σε αξιολόγηση της ορθογραφημένης γραφής των καταλήξεων, κατέδειξαν ότι κατά την διάρκεια της αναπτυξιακής πορείας της ικανότητας των παιδιών για ορθογραφημένη γραφή, τα παιδιά εμπεδώνουν ότι η ορθογραφημένη γραφή των καταλήξεων εδράζεται στην χρήση μορφολογικών κανόνων. Ανάλογα αποτελέσματα καταγράφονται και σε έρευνα του Aidini (1998), όπου ενώ στα αρχικά στάδια ανάπτυξης της ορθογραφημένης γραφής στις μικρότερες τάξεις του Δημοτικού τα παιδιά υιοθετούσαν ένα μόνο γράφημα για ήχους με πολλαπλή αντιστοιχία σε γραφήματα, στις μεγαλύτερες τάξεις, υιοθετούνταν στρατηγικές βασισμένες στην μορφολογία. Συμπερασματικά, τα παιδιά σε αρχικό στάδιο, είθισται να εφαρμόζουν φωνολογικές στρατηγικές στην γραφή, ενώ σε μεταγενέστερο, μαθαίνουν την χρήση μορφολογικών στρατηγικών. Η μορφολογική επίγνωση της γλώσσας δε, δύναται να προβλέψει τόσο την ικανότητα ανάγνωσης όσο και την δυνατότητα ορθογραφημένης γραφής.

Σε διαχρονική έρευνα των Nunes, Bryant και Bidman (1997) σε 363 παιδιά σχολικής ηλικίας αξιολογήθηκε η ικανότητα στην γραφή των καταλήξεων “-ed” στην Αγγλική. Τα αποτελέσματα αυτής, δεδομένου ότι είχε πρώτιστα μετρηθεί μέσω διαφόρων έργων η μορφοσυντακτική τους επίγνωση, κατέδειξαν ότι η μορφοσυντακτική ενημερότητα προέβλεψε την επιτυχία στην επίδοση γραφής της κατάληξης του Αορίστου σε μεταγενέστερο χρόνο και μάλιστα υπό καθεστώς καταγραφής και ελέγχου της νοητικής ικανότητας, της ηλικίας και της αρχικής ικανότητας στην ορθογραφημένη γραφή. Η επαλήθευση των αποτελεσμάτων αυτών και η στατιστικά σημαντική συσχέτιση της σταδιακής χρήσης μορφολογικών πληροφοριών με την μορφοσυντακτική επίγνωση, πραγματοποιήθηκε και μέσω μιας έρευνας του Aidini (2001) σε 875 μαθητές Δημοτικού ( τάξεις: Β, Γ, Δ και Ε) στην Ελληνική, όπου εξετάστηκε η ικανότητα γραφής καταλήξεων λέξεων, και επιβάλλετο η ορθή επιλογή γραφήματος προς αναπαράσταση φωνήματος (γραφήματα: ‘ο’, ‘ω’ σε φώνημα «ο» ), βάση μορφολογικών κανόνων. Βέβαια και στις δυο τελευταίες έρευνες, διερευνήθηκαν μόνο οι καταλήξεις και όχι η γραφή του θέματος. Μια πρώτη ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων του Aidini(2001), υποδηλώνει την επίδραση της μορφολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να γράφουν σταθερά το θέμα των λέξεων.

Αυτό που αναδεικνύεται έκδηλα είναι η επιτακτική ανάγκη για τα παιδιά σε μεταγενέστερο στάδιο εξέλιξης της ορθογραφημένης γραφής, να καταστούν ικανά να κατανοήσουν τις σχέσεις ανάμεσα στα μορφήματα και τα φωνήματα και όχι ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Σύμφωνα με την Τσεσμελή (2009) η μελέτη παρέμβασης μορφολογικής αποκωδικοποίησης ζευγών λέξεων (θέμα-κατάληξη) σε μαθητές με δυσχέρεια στην ορθογραφημένη γραφή, κατέδειξε την ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα στην μορφολογική επίγνωση και τον γραμματισμό, στην βάση της σημαντικής βελτίωσης στην επίδοση των παιδιών, ιδιαίτερα σε επίπεδο ορθογραφημένης γραφής των καταλήξεων έναντι του θέματος.

Όταν υφίσταται φωνολογική και σημασιολογική διαφάνεια ανάμεσα στην παράγωγη λέξη και το θέμα, ή όταν τα επιθήματα είναι κυρίως παραγωγικής μορφής και με μεγάλη συχνότητα, η μορφολογική επίγνωση επιδρά θετικά στην αποκωδικοποίηση, με την δύναμη της σχέσης αυτής να οριοθετείται από την ηλικία αλλά και από τον τύπο των λέξεων(Carlisle et all, 2006, Nagy et all, 2006). Η επίδραση της μορφολογικής επίγνωσης στην αναγνωστική λειτουργία διαφαίνεται στους τομείς της: α) ταχύτητας και της ακρίβειας στην ανάγνωση, β) ανάγνωσης ψευδολέξεων, γ) ανάγνωσης πολύπλοκων μορφολογικά λέξεων, δ) κατανόησης του γραπτού λόγου έμμεσα είτε άμεσα μέσω της επίδρασης της στην ανάπτυξη λεξιλογίου και της επιρροής στην ευχέρεια ανάγνωσης (εξαρτάται από την συχνότητα εμφάνισης των συστατικών τους στοιχείων και όχι των λέξεων). Ουσιαστικά, η μορφολογική επίγνωση συνεισφέρει εξαιρετικά και στα τρία επίπεδα ανάγνωσης (αποκωδικοποίηση- ανάγνωση λέξεων, ευχέρεια ανάγνωσης και κατανόηση), με την συμβολή της όμως να οριοθετείται τόσο από το είδος της ορθογραφίας και το γραπτό σύστημα, όσο και από τους προβλεπτικούς παράγοντες στην ανάγνωση (φωνολογικής επίγνωσης, λεξιλογίου). [7]

Πληθώρα ερευνών που διεξήχθηκαν και σε άλλες γλώσσες τόσο σε ομάδες παιδιών με τυπική ανάπτυξη όσο και σε παιδιά με γλωσσικές διαταραχές αλλά και μαθησιακές δυσκολίες, υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα μιας διδασκαλίας βασισμένης σε κανόνες, κατά την εκπαιδευτική πράξη, έτσι ώστε να επιτευχθεί η ουσιαστική ανάπτυξη της μορφολογικής επίγνωσης και των καλύτερων αποτελεσμάτων στις ατομικές επιδόσεις, τόσο στην ανάγνωση όσο και στην ορθογραφημένη γραφή.

Συμπερασματικά Η επιτυχής και όσο το δυνατόν έγκαιρη αναγνώριση και αντιμετώπιση των δυσκολιών στον προφορικό ή/και τον γραπτό λόγο αλλά και των μαθησιακών δυσκολιών στο σημερινό σχολικό συγκείμενο, συνιστά επιτακτική αναγκαιότητα μιας και επιδρά και στην ψυχική υγεία των παιδιών με σοβαρές συνέπειες στην μετέπειτα ζωή τους (Βογινδρούκας et all, 2004, Στασινός, 2015). Προέχει η προσεκτική και σε βάθος εστίαση στα αναπτυξιακά σημάδια που εμπεριέχονται στην ανάπτυξη της γλώσσας. Η εκτίμηση του επιπέδου φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης των παιδιών σε όσο το δυνατό μικρότερη ηλικία μπορεί να διαχωρίσει τα παιδιά που εν δυνάμει θα αντιμετωπίσουν προβλήματα στην σχολική τους απόδοση (ομάδες υψηλού κινδύνου) έτσι ώστε να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί άμεσα η ενδεδειγμένη παρέμβαση ενίσχυσης. Η ενίσχυση της ακουστικής αντίληψης για παράδειγμα δύναται να συνδράμει τα παιδιά με τις συναφείς δυσκολίες στο λόγο, στην κατάκτηση του γραμματισμού. Είναι καίριας σημασίας η πρώιμη εκπαιδευτική παρέμβαση στις μαθησιακές δυσκολίες και τις γλωσσικές διαταραχές, μιας και εξασφαλίζεται η δυνατότητα ενασχόλησης και ανάπτυξης από πολύ μικρή ηλικία, των περιοχών του λόγου που δυσλειτουργούν, καλλιεργώντας και ισοσταθμίζοντας τις υπολειπόμενες δεξιότητες με αυτές των συνομηλίκων. Έτσι συμβάλλουμε σε προοπτικές υψηλής απόδοσης στον γραμματισμό και τρόπων τινά, ίσων ευκαιριών στην μάθηση και την ομαλή εξέλιξη του συνόλου των παιδιών.

Βιβλιογραφικές Αναφορές Αιδίνης, Α.(2007). Δομή και ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας στην Ελληνική γλώσσα. Στο Γλωσσικές Δυσκολίες και γραπτός λόγος. Αθήνα: Γρηγόρη. Αιδίνης, Α. & Δαλακλή. Χ.(2006). Από την γραφή στην ορθογραφημένη γραφή: η επίδραση της φωνολογικής και μορφοσυντακτικής επίγνωσης. Έρευνα και πρακτική του γραμματισμού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βογινδρούκας, Ι., Τσαμουρτζή, Ι. & Παπαγεωργίου, Β.(2004). Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Συχνότητα διαταραχών και επιπτώσεις. Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος. Bredart, S. & Rondal, J.A (1982). L’analyse du langage chez l’ enfant: Les activites metalinguistiques. Bruxelles: Mardaga. Δημάκος, Κ. Ι.(2006). Κατανόηση της γραφής των γραμμάτων του αλφαβήτου. Έρευνα και πρακτική του γραμματισμού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαγούλα, Ε. & Καποθανάση, Α. (2007). Διδάσκω γλώσσα αξιοποιώντας τις μεταγλωσσικές ικανότητες. Πρακτικά 8ο Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Ιωάννινα, Σεπτέμβριος 2007. [8] Mann, V.(2000). Introduction to special issue on morphology and the acquisition of alphabetic writing systems. Reading and writing: An interdisciplinary journal, 12, 143-147. Μηλαπίδης, Μ. & Αθανασιάδου, Α.(2004). Γνωστικές ανιχνεύσεις στην γλώσσα και στην γλωσσολογία. (μτφ), Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Nagy,W., Berninger, V. W. & Abbott, F.D.(2006). Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle school students. Journal of Educational Psychology, 98(1), 134-147. Νικολόπουλος, Δ. και Γουλανδρής, N.(2006). The cognitive bases of learning to read and spell in Greek: evidence from a longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 94, 1-17. Παντελιάδου, Σ. (2004). Η χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής Αγωγής. Παρουσίαση στην ημερίδα «Χαρτογράφηση- Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ΕΠΕΑΕΚ, ΥΠΕΠΘ 25/04, Θεσσαλονίκη. Perfetti, C.(1997). The psycholinguistics of spelling and reading. In C. Perfetti, M. Fayol & L. Reiben( Eds.), Learning to spell. Hillsdale, NJ:Erlbaum. Πορπόδας, Κ.(2002). Η ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Pratt, C., Tunmer, W.E. & Bowey, J.A.(1984). Children’s capacity to correct grammatical violations in sentences. Journal of Child Language : 11, 129-141. Ράλλη, Α.(2005). Μορφολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Ρόθου, Μ.Κ.(2012). Η μορφολογική και συντακτική επίγνωση ως δείκτες πρόβλεψης των αναγνωστικών δυσκολιών σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Snowling, M.(2000). Language and literacy skills: Who is at risk and why? In Bishop, D.V.M & Leonard, L.B.(eds.), Speech and Language impairments in children, Psychology Press Ltd. Snowling, M.(2000). Dyslexia(2nd edition).Oxford UK: Blackwell. Στασινός, Π.Δ.(2015). Ψυχολογία του λόγου και της Γλώσσας: Ανάπτυξη και Παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Τσεσμελή, Σ.(2009). Η ανάπτυξη της μορφολογικής ενημερότητας σε παιδιά δημοτικού σχολείου. Επιστήμες Αγωγής, 2. 75-87. Tsesmeli, S.N & Seymor P.H.K (2006). Derivational morphology and spelling in dyslexia. Reading and Writing 19(6), 587-625. [9] Τζελέπη-Παπούλια, Π., Φτερνιάτη, Α. & Θηβαίος, Κ.(2006). Έρευνα και πρακτική του γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται.

Μετάβαση στο περιεχόμενο